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教育活动都有其相应的价值取向，价值取向引领教育工作者的教育教学行为。随着学前教育改革不断深化，新的教育价值走向日渐凸显。幼儿教育理论层面越来越趋向于促进幼儿作为人的内在价值的实现，幼儿教育正由社会功利价值向“以人为本”的个人价值转变。 从“兴奋”走向“兴趣” 观摩过很多幼儿园教学活动，印象深刻的是教师为了吸引幼儿的注意力，往往准备很多新奇教具、学具和环境布置，像魔术师一样“变、变、变”，以刺激幼儿感官和兴奋点。教师语言一改日常的平和，肢体动作显得夸张，面部表情过于丰富，活动中幼儿则是手舞足蹈，情绪处于亢奋和高昂状态，超出了正常反应，这就是我们常说的“兴奋”。 心理学研究表明，兴奋是一种短暂、异于常态的反应或行动。但兴奋过后，无论是成人还是幼儿，都很难再回到他们原来的常态，而会掉落到低于常态的沮丧里。为此，教师在开展活动时，需要引发幼儿兴趣，而不是让幼儿兴奋。 兴趣是幼儿主动学习、乐于学习的前提。教育的价值在于激发幼儿好奇心，培养幼儿问题意识。没有问题，就不会产生好奇心；没有好奇心，就没有学习兴趣。 在“蜗牛喜欢吃什么”的大班科学活动中，教师在组织幼儿分享活动、整理零散经验时，有的幼儿认为：“蜗牛吃什么颜色的食物就拉什么颜色的粪便。”有的幼儿不同意此结论。于是，关于“蜗牛是不是吃什么颜色的食物就拉什么颜色的粪便”这一令幼儿感兴趣的问题便产生了。持不同观点的幼儿在一段时间内，给所有蜗牛喂相同颜色的食物。过了一段时间，再换另一种颜色的食物去喂养，并观察和记录两种不同颜色的食物喂养后蜗牛粪便的颜色。 活动中，幼儿带着问题，认真喂养，仔细观察，用心记录，充满了探究兴趣。这种现象引发我们反思：幼儿园教育活动唤起的其实不是幼儿短暂的兴奋，而是指向持久的兴趣。 从“经历”走向“经验” 经历是亲身遇到过的事情或个人经历的故事。经历不是经验。所谓经验，是从经历中产生的认知和行为变化，是主动学习的个体通过活动，自己建构起来的一种认识关系以及发现关系的过程。《3—6岁儿童学习与发展指南》指出：幼儿学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的，成人应最大限度支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验。 由此可知，幼儿学习的本质就是经验的获得。幼儿园课程建构的核心在于通过创设科学合理的教育环境，提供有价值、满足幼儿需要的实际操作材料，让幼儿在真实而有意义的活动中生动、活泼、主动地学习，获得完整的经验，促进其身心全面和谐发展。 在一节“有趣的筷子”活动中，教师为每组幼儿提供了大小、形状、软硬不一的食物，大家比赛“看谁夹的食物多”。活动中，幼儿有了用筷子夹食物的经历。但活动本身不仅是让幼儿获得这一经历，还在于让幼儿探索筷子挑、夹、戳等不同功能。教师通过问题设置，“小朋友们，你们在夹不同食物的时候有什么发现吗？”引发幼儿思考。幼儿纷纷举手说：“面条是细细长长软软的”“麻团是圆圆的、有点滑”“糍粑是方方硬硬的”…… 教师小结：“刚才小朋友们发现，这些食物的形状、大小、软硬各有不同，要想在短时间内用筷子夹住这些食物，要掌握夹食物的不同方法。你们愿意再尝试一下吗？”幼儿异口同声表示想再夹一遍，结果大部分幼儿用筷子夹食物的速度比第一次有明显进步。幼儿在用筷子夹食物的比赛中，获得了对不同食物用不同方法夹取的经验，提高了用筷子夹食物的速度和准确性。 从“要求”走向“需求” 幼儿教育到底是从要求出发，还是从需求出发，对这个问题的不同回答，体现了不同的教育立场。基于核心素养背景下的儿童教育价值取向研究表明，教育立场首先是儿童立场，儿童立场的本质与核心是如何看待儿童及如何对待儿童。如果从儿童立场出发，就需要教师主动研究儿童、理解儿童、尊重儿童。顺应儿童天性，了解儿童想法，聆听儿童心声，从儿童身心发展特点和需要出发，构建课程，开设活动，引领发展。 传统幼儿园课程建设更多体现教师的主张和意志，教师凭经验、想象和自己的理解对待幼儿，经常要求幼儿这样或那样做。比如，雨天取消孩子户外活动的机会。殊不知，幼儿对滴滴答答的雨声充满了好奇和探究欲。再比如，对于区域活动材料的收集，教师要求幼儿带一些瓶瓶罐罐，却不知幼儿更喜欢生活中常见的水管、螺丝、石子等低结构材料。 儿童立场的教育观要求我们，蹲下身子，关注幼儿的眼神、动作、语言，看看他们在做什么，听听他们在说什么，了解他们在想什么。然后，为他们的合理需求提供支持性材料，营造支持性环境，让幼儿在支持性环境中感受被理解和被尊重的快乐，从而更好地激发幼儿参与活动的积极性与主动性。 从“共性”走向“个性” 长期以来，我们的教育过分强调“共性”而忽视“个性”。这样的价值导向，致使教育出现了“大一统”现象，幼儿园也不例外。有专家指出，教育一旦太注重统一性，忽略差异性，就禁锢了孩子发展的自由和成长的无限可能。 教育心理学研究表明，每个幼儿先天特质不同，兴趣爱好不同，后天家庭环境也不同，这种由于先天和后天影响形成的独特性存在于每个生命个体中。尊重幼儿，就要尊重个体差异；尊重幼儿，就需要我们为每个幼儿个性发展提供支持。 《指南》明确要求，要充分理解和尊重幼儿发展的个体差异。要支持和引导他们从原有水平向更高水平发展，按照自身的速度和方式到达《指南》所呈现的发展“阶梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼儿。 现实生活中，不少教师对幼儿的认识是肤浅、局限的。他们心目中只有幼儿“类”的概念，而没有一个个具体的幼儿，于是教育出现了“千人同声，万人同语”的现象。 在一次音乐活动课上，教师播放了一首欢快、跳跃的歌曲，问幼儿听后有什么感受。大部分幼儿回答高兴、喜悦、激动、开心等，只有晨晨说，音乐吵死了，不好听。老师脸色一沉：“你对音乐的感受力不强。”后来，通过了解得知，晨晨父母早上刚刚吵架，夫妻俩都推说晚上有事，没时间接孩子，晨晨还处于忐忑不安的情绪中。试想，如果教师能站在晨晨的立场，真正关注这个不同声音背后的个体，去询问为什么她对音乐的感受与其他孩子不同，可能就会理解晨晨了。 教育不仅要关注“共性”，更要关注“个性”，教育的境界就是为每个幼儿提供适合的教育。 （作者单位：扬州大学学前教育学院；扬州大学商学院） 《中国教育报》2017年11月19日第3版 版名：保教 |
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